storia

Aiutare gli oppressi

Lo spirito Prussiano

bondeno

A volte si afferma, “Lavorate per il re di Prussia!” Per dire che si favorisce il nemico.    Ad un prof cattivo gli studenti dicono sempre, “È un prussiano!” Oggi i figli replicano ai genitori, “Questa casa è una caserma prussiana!”  Nella quotidianità l’aggettivo prussiano risulta  sfavorevolissimo. La storia tuttavia è più ampia. Fortunatamente. Tutto ciò che è definito prussiano non può essere inteso solo come militaresco. L’anima prussiana ha una complessità. Ha una ricca vicenda storica  che intercettò pure le libertà illuministiche. Perché, mentre nell’Europa settecentesca la giustizia era scellerata, nella terra prussiana invece la legge era una certezza, i profughi ugonotti venivano accolti e assistiti, il sistema fiscale tentava di essere il più moderno.

Alcuni docenti dicevano che la Prussia fu un esercito con uno Stato, non uno Stato con un esercito. Ma le società andrebbero interpretate interamente. Andrebbe approfondito il tutto con il libro di Hans Joachim Schoeps, ‘Lo spirito prussiano’, pubblicato dalla Oaks editrice. Questo testo del 1964 schiude un’antologia di punti di vista, di citazioni, di esperienze che, per un bilancio storico, dicono come l’anima prussiana non è  “un appiattimento sui valori ‘da caserma’ o una esaltazione della brutalità primitiva.”

Per un primo atavico campione della moralità prussiana, ecco la lettera di un principe elettore Johan Cicero (1486-1499). Ecco emergere il principe che curava le sue proprietà così come provvedeva ai poveri del paese, “Prendi sotto la tua protezione i poveri. Non potrai consolidare meglio il tuo trono di principe che se aiuterai  gli oppressi, se baderai a che i ricchi non sopraffacino gli umili,..” Viaggiando tra i documenti di Schoeps, troviamo l’idea della difesa dei bisognosi, il richiamo ad un originario welfare state, come nella frase di Hans von Seeckt, “La Prussia è stata  uno Stato sociale nel senso migliore del termine. L’assistenza sociale consiste anzitutto nel dare ad ognuno la possibilità di lavorare, di conservare e impiegare le proprie forze,..”

Insomma, una questione di stile sociale. Remoto stile prussiano. O meglio c’era un popolo da sostenere, ciò rappresentava il dovere primario dello Stato. Si comprende di più sfogliando il primo capitolo “Lo stato prussiano e la sua etica” in cui la parola dovere riecheggia in diverse accezioni.  Per secoli i prussiani discussero del tempo dei  doveri che, attenzione, coincideva con la dignità umana. Proprio l’idea del dovere è commentata da Giovanni Sessa, che, nell’introduzione, scrive, “Tale esaltazione della religione dei doveri è ben sintetizzata  su una lapide sepolcrale   della Marca di Brandeburgo: ‘Preferì cadere in disgrazia  quando l’obbedienza non fu più compatibile con l’onore’, il dovere per il dovere, senza alcun riferimento all’utile, senza occhieggiare il profitto, questa è la nobiltà!” E l’elaborazione critica di tale frase spinge a riflettere sulla civiltà del  dovere in un  presente condizionato dai diritti per convenienza di cui le bocche sono piene.

La silloge di Schoeps sa tenere alto  l’interesse del lettore proponendo aneddoti, versi, canzoni di quella terra europea. Vi sono rarità letterarie ritrovate che possono entusiasmare lo studioso di storia della guerra. Versi scritti di sergenti audaci. Parole lanciate nella battaglia e trascritte sui taccuini bruciati dallo zolfo. Come queste, “La palla del moschetto fa un buchetto / La palla del cannone ne fa uno assai più grosso / le palle son fatte  tutte di ferro e piombo / E a qualcuno le palle passano vicino.”

Ritornano le memorie leggendarie imparate a scuola: i fucilieri di Forcadè, la cavalleria prussiana nella battaglia di Jena, poi Clausewitz, von Molthe, von Schlieffen, i generali delle grandi strategie, delle grandi sconfitte, dei destini militari incrociati, delle frasi famose sul letto di morte, “Rinforzate l’ala destra!” Vittorie, sconfitte, uomini che, grazie a Schoeps, scoviamo sinceri. Come in questa citazione del generale von Schlieffen,“Fare molto, non emergere, tenere più ad essere che a sembrare.”

Le parole di von Schlieffen o di von Clausewitz  utilizzate nei manuali di management dei nostri giorni. La ricerca affannosa della felicità di Heinrich von Kleist: al poeta Kleist ogni anno è intitolato il famoso premio per la letteratura tedesca. La Croce di Ferro di Prussia oggi sui mezzi dell’aviazione tedesca, un simbolo mai nato nazional-socialista. In nuce, questo e altro rappresentano la Kultur prussiana da cui trarre considerazioni, per allontanarsi  dalle superficialità di certa storiografia contemporanea che attribuisce, all’esemplarità di una terra, solo significati oscurantisti.

Ora il lettore può incontrare una Prussia cristiana e tradizionalistica che seppe gestire  lo Stato con saggezza; concesse la Costituzione ai suoi sudditi nel 1848; ed ebbe la drammatica speranza di abbattere la tirannide il 20 luglio 1944, quando  i suoi figli tentarono di uccidere Hitler, con “un ultimo puro riflesso dell’antica severa idea prussiana intesa in termini etici.” Nel  capitolo XV, con differenti testimonianze, emerge l’idea di una terra anti-nazista. Julius Evola non era d’accordo perché ricordava che l’aristocrazia prussiana sostenne il nazismo con von Hindenburg. Per tutto ciò, quindi,  la lettura dell’antologia di Schoeps può mettere il lettore nelle condizioni di farsi una sua idea, leggendo questi pensieri dedicati ad una civiltà europea.

Hans Joachim Schoeps, ‘Lo spirito prussiano’ Traduzione di Julius Evola, Oaks editrice, pagg. 270, euro 18.00 – ordinabile  su:  info@oakseditrice.it

scuola

Academia.edu

Giancarlo Maculotti

LETTERA DALLA SCUOLA TRADITA

Prima edizione – Armando Editore – Roma 2008

Seconda edizione riveduta ed ampliata: marzo 2016

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Sommario

Presentazione di Gigi Cortesip. 5
Una grande riforma Il miserabile paese degli aiutini e degli applausi ai funerali La scuola dei Draghi Colpevole indifferenza Sono venuto a mettere in discordia il figliolo con il padre… (Matteo 10, 35-37) Sesso ed educazione sentimentale Infilar la fede nei discorsi La pedagogia del lavandino Lettura e biblioteche scolastiche Prima che il buio copra tutto Non è un programma Il messaggio di Barbiana La motivazione Il maestro vale un fico Il bullismo La scuola al femminile La supplente sta in vacanza Dio me l’ha data e guai a chi la tocca I diplomifici Le responsabilità del sindacato La scuola italiana all’estero Dicesi commerciante Precariato La cultura del docente La scuola spiegata alla Mastrocola Laboratori intonsi L’insegnamento delle lingue straniere L’insegnamento della matematica Educazione Artistica, Tecnica, Musica Ambiente e curricolo locale L’era Gelmini Basta una pendrive La vera autonomia La febbre non cala? Rompiamo il termometro Il tempo pieno L’opzionalità Per un sano centralismo Finalmente la buona scuola. Ma la didattica? Milioni di Gianni Un’unica grande riforma Estratti di Recensionip. 9 p. 13 p. 15 p. 21 p. 26 p. 32 p. 38 p. 45 p. 48 p. 51 p. 56 p. 62 p. 67 p. 71 p. 74 p. 80 p. 82 p. 88 p. 91 p. 94 p. 97 p.100 p.106 p.110 p.113 p.117 p.122 p.127 p.132 p.134 p.138 p.141 p.143 p.147 p.154 p.157 p.161 p.164 p.167 p.169 p.173

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Presentazione

«Ragazzo» deriva dall’arabo ragias, che significa corriere,guida, messaggero. Se l’autorità sa accogliere il messaggero e ascoltare il messaggio, il ragazzo diventa discepolo, cioè colui che impara, ma soprattutto guida, cioè soggetto e fulcro della sua stessa educazione. Eppure gli insegnanti si lamentano del numero eccessivo di allievi. Non li capisco. Come se una bella donna si lamentasse di possedere un numero eccessivo di gioielli! Misteriosi messaggeri, prodigiosi messaggi, insospettate guide: questo sono i ragazzi. Più sono, meglio dovrebbe essere. Non chiedono che di venire accolti e ascoltati. Invece, quasi sempre si trovano di fronte anime di adulti, che non sanno stupirsi di fronte al mistero, né sanno abbracciare il prodigio, né lasciarsi guidare dalla novità.

Come potranno questi adulti essere autorità? «Autorità» deriva dal verbo augere, che significa far crescere, e dal suffisso -tor, che indica il ruolo, la professionalità. Come potrà far crescere questi prodigiosi messaggeri chi, senza essere lui per primo cresciuto, non è inquieto nei cammini, curioso nella ricerca, rapito dal nuovo, interrogato dall’assoluto? Chi indica più gli orizzonti? Chi si affaccia oltre le colonne d’Ercole dello scontato, del sicuro, del programmato? Forse nella scuola c’è non troppo precariato, ma troppo poco; non troppa insicurezza, ma troppo poca. Solo il precario chiede l’assoluto. Solo l’inquieto sa intuire i sentieri della quies, direbbe Agostino. Come può mostrare orizzonti e indicare strade la cultura del tramonto (questo significa «Occidente»)? Come può, allora, la scuola farsi luogo di stupore, ricerca, accoglienza, risposta? Come può essere riflessione e rifrazione, se nessuna luce illumina più le coscienze e le interiorità? Come può avvincere un libro, se nessuno lascia più intuire la dolce intimità del cuore, il sorriso del pensiero?

Se la scuola non è tutti questi interrogativi, si perde, conferma Illich, diviene sempre più auto­referenziale. E alla fine conta solo conservare il posto di insegnanti, bidelli, dirigenti, ministri; importa soltanto tutelare le garanzie sindacali, l’adeguamento ai programmi, la “produttività dell’azienda”. È il ragazzo dove è? Chi lo accoglie, chi lo ascolta, chi lo segue?

A psicoterapeuti e psichiatri capita sempre più spesso di avere come pazienti allievi, genitori, insegnanti, dirigenti e amministratori scolastici, forse anche ministri. A sentirli, pare proprio che non siano poche le personalità scompensate, fragili o gravemente disturbate che stanno, a vario titolo, nelle aule scolastiche. Non si riesce a capire come la scuola regga.

Moltissimi genitori sono ancora – prima di tutto – figli, con tanto di cordone ombelicale che li lega alle famiglie d’origine, impedendo loro di essere davvero coppia, di “sposarsi” davvero, di potere davvero essere genitori. La genitorialità è evento relazionale e gioco di squadra, non fatto individuale.

Ci sono insegnanti e dirigenti scolastici con gravi problemi psichici, con difficoltà relazionali, talora con disturbi di personalità, specie di tipo narcisistico (DNP). Non si sa come possano interagire con colleghi e allievi, né come possano insegnare o dirigere. Chi soffre di DNP, per esempio, è cieco nella empatia ed è manipolatorio nelle relazioni. Eppure – cosa molto preoccupante – molti di essi godono fama di essere “bravi e seri” nel loro lavoro. Viene il dubbio che gli artefici di tale fama abbiano problemi ancora più grossi o, cosa non rara, un atroce brama di masochismo genitoriale e pedagogico.

Come è possibile che nessuno se ne accorga e dica quanto la scuola può essere patologica e patogena? Perché si tace? Se, per esempio, come spesso accade, si dà il massimo dei voti a una allieva anoressica, di fatto si collude con la patologia, con il bisogno psicotico di difendersi e dimenticarsi nel rituale mnemonico dello studio, di evitare gli altri, il mondo, la realtà; e si collude con il bisogno della famiglia di non vedere il problema. Eppure, con le logiche attuali, non si può fare altrimenti. E che dire – caso non raro – di insegnanti, che, abusati da bambini, non hanno mai potuto o voluto elaborare terapeuticamente il loro abuso? Che cosa in-segneranno, cioè che cosa segneranno dentro i loro allievi, se ancora non hanno scavato e risolto ciò che ha cosi gravemente segnato la loro anima e la loro esistenza?

Quanto agli allievi, quasi sempre, più che essere loro il problema, sono vittime di genitori, di insegnanti, di strutture gravemente patogeni. Sono le vittime, e vengono portati in terapia come se fossero loro il problema. Ci sono genitori e istituzioni che chiedono aiuto a parole (quindi in perfetta, ma non

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certo sufficiente buona fede), ma che nei fatti hanno bisogno che il figlio o l’allievo sia un problema, sia “il” problema, così da non vedere che il vero problema sono loro.

Ben venga dunque un libro come questo, che si chiede quanto e come la scuola possa, voglia, sappia rispondere al compito che le è proprio. L’autore è un uomo di scuola a tutto tondo. È stato insegnante, è dirigente scolastico, è amministratore locale. È molto bravo, purtroppo non sarà mai ministro. Ha esperienza notevolissima, vede i problemi dal di dentro, con concretezza, è ben documentato, determinato. Vuole capire e risolvere. Non è solo un faber dell’insegnamento e della istituzione. È un saggio intellettuale, capace di sguardo ampio, anche dal di fuori, a grandangolo, interroga pure l’al di qua e l’al di là della scuola. Parte da fatti; con fatti pone problemi decisivi: il senso e l’esercizio della autorità e della educazione; il modo di motivare e preparare insegnanti e dirigenti; il senso e l’efficacia delle “riforme”; il ruolo dei sindacati; la funzione dei genitori; il rapporto famiglia-scuola; la relazione educazione-libertà e autorità-libertà. A che porta la scuola, si chiede, se “ci sono (…) dei laureati che si vantano di non avere più aperto un libro dopo la fine degli studi”? Leggere questo libro significa interrogarsi a fondo, ammettere che siamo “di fronte a una normalità patologica subita come ineluttabile”. Non sono pagine ansiolitiche e consolatorie; sono pro-vocazioni, cioè chiamano innanzi con chiarezza e realismo. Non possono non in-segnare chi le legge.

«Scuola» deriva dal greco scholé, che, a sua volta, si rifà al verbo echein, ‘avere’. La scholé era dunque quel tempo prezioso che porta ad avere sé stessi, così che l’avere coincida con l’essere. Non a caso l’equivalente latino di scholé è otium, cioè il tempo della libertà e della identità più vere e radicali. Provate ad andare a dire a un ragazzo d’oggi, che la scuola è il tempo della libertà e della identità; verificherete subito quanto lontana sia oggi dalle proprie origini la scuola. Invece, se si vuole, essa è il tempo della libertà e della identità.

Resta un dubbio. Se l’amore, la gioia e – con essi e in essi – la libertà e l’identità non possono essere dati, ma vanno conquistati, desiderati, amati, quasi rubati, giorno dopo giorno, attimo dopo attimo, come possono essere affidati alla scuola, se questa è un obbligo, stabilito per ideologia e per legge? Se è obbligo, poi per forza di cose tutto finisce, come nota l’autore, per essere “contrattato”: quando, come, chi interrogare; se fare o non fare un compito; quali materie portare all’esame; quante ore di aggiornamento degli insegnanti ci siano; che ruolo abbiano i genitori nella scuola; quando e come si diventi di ruolo; che cosa vada o non vada riformato; e così via.

La scholé presuppone il senso del cammino. Se una coppia, una società, una storia, una cultura non sanno dove vanno e perché esistono, che senso avrà mai l’auctoritas?

«Adolescente» e «adulto» derivano dal latino, dal verbo ad-alescere (da cui adolescere) ‘essere nutrito, crescere’, a sua volta risalente ad alere, ‘nutrire’, della cui azione indica l’avvio, e alla preposizione ad, che indica l’intenzionalità orientata: «adolescente» e «adulto», rispettivamente il participio presente e quello passato di ad-alescere, indicano quindi ‘colui che sta cominciando a crescere’ e ‘colui che ha già cominciato a crescere’. Quanti di noi – genitori, insegnanti, cittadini – sono veri adulti, hanno cominciato a crescere nell’amore, nella cultura, nella vita, negli stupori? Quanti di noi possono essere riferimento credibile per un adolescente, che solo ora sta cominciando a crescere e, come una timida lumachina, mette fuori dal guscio le sue piccole antenne? È l’immagine, cui ricorrono Horkheimer e Adorno in appendice a Dialettica dell’illuminismo, là dove parlano della stupidità come del callo prodotto quando le antenne sono puntualmente negate, ributtate indietro. O forse conviene a tutti che i ragazzi la smettano una buona volta di pro-vocarci, di essere i messaggeri di un mistero, di guidarci nel futuro? Perché non fanno i bravi? Perché non vogliono essere stupidi? Perché creano problemi a tutti noi, ministri compresi?

Se forse qualcosa manca a questo libro, è uno sguardo anche antropologico. Farò, perciò, qualche nota in questa ottica.

Per un adolescente la sfida con l’assoluto e con il problema della morte dovrebbe essere un diritto garantito e rispettato, così come dovrebbe esserlo quello dell’esperienza viva e confermata della propria

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unicità, tutta giocata tra la sistole della solitudine e la diastole dell’appartenenza. In molte culture, che noi ci ostiniamo a chiamare “primitive”, l’adolescente nel rito di iniziazione vive il riconoscimento e l’attuarsi di questi diritti così sacrosanti. Noi siamo la società e la cultura della rimozione della morte, della negazione di ogni confronto con essa; noi abbiamo abolito i riti di iniziazione, li abbiamo considerati una barbarie inutile e pericolosa. Invece sono parte sostanziale e irrinunciabile della evoluzione del ragazzo e della sua integrazione al gruppo sociale, al punto che, se non li dà la società, se li prende lui, se li gestisce in proprio, con logiche auto-referenziali necessariamente reattive e marginali, che – queste sì – comportano rischi gravissimi ed esiti antisociali o delinquenziali, spesso riversati nella scuola e contro la scuola, nella istituzione e contro l’istituzione. Sia che piombino nella implosione solitaria del suicidio o della rinuncia a vivere e ad affrontare la realtà, sia si esprimano nell’azione violenta e anche omicida del gruppo, spesso azioni, che parrebbero sfogo assurdo o raptus inspiegabile, sono figlie di una mancata risposta sociale e culturale al bisogno-diritto del giovane di sfidare la morte, di verificarsi e identificarsi anche di fronte alla estrema sfida, quella con l’assoluto (e dell’assoluto può essere figura proprio la morte). Solo dopo la sfida è possibile l’identificazione-rinascita del Sé e l’acquisita appartenenza culturale, sociale, istituzionale. È dovere sacro e compito inviolabile non della scuola, ma della società e della cultura trovare i modi, i tempi, i luoghi, i riti, attraverso i quali possa, debba, voglia essere rispettato il diritto alla sfida e alla identità profonda, che – sola – dice chi è l’adulto. Il problema non è pedagogico, tanto meno didattico, né compete alla scuola. Il problema è antropologico, e compete alla società complessiva e alla cultura.

Dunque, i riti di iniziazione non spettano alla scuola, anche se, in passato, alcuni momenti scolastici particolarmente difficili e altamente selettivi hanno avuto un’indubbia valenza iniziatica: per esempio l’esame di quinta elementare fino al secondo dopoguerra o quello di “maturità” fino a pochi anni fa finivano con il sancire l’accesso alla dimensione adulta e al riconoscimento sociale, che a questa compete. Oggi neppure con il dottorato di ricerca si giunge a tanto. Ripeto, alla scuola non compete questo compito; comporterebbe la riduzione della scuola a mero momento di formazione professionale e di avviamento al lavoro. Solo società e culture ideologicamente finalizzate ad assolutizzare il lavoro e la produzione possono giungere a tanto. Ma non si può neppure usare la scuola come alibi e strategia, per non fare mai divenire adulti, per imprigionare in una adolescenza stupida e senza fine; porterebbe la scuola – e già ne abbiamo i segni quotidiani – a essere complice e culla della ideologia della noia e della disperazione, quella che vorrebbe far vivere senza identità, senza interiorità, senza emozioni.

Il rito (o la prova) di iniziazione c’è e ci deve essere, perché il gruppo sociale ha bisogno di verificare (rassicurando sé stesso) e di confermare (rassicurando il giovane e l’azione formativa della sua famiglia) l’adeguatezza del giovane e della generazione nuova (il giovane in greco era chiamato néos, ‘nuovo’) a rispondere ai problemi radicali dell’uomo; come sopravvivere; come affrontare l’angoscia e la morte; come con-fluire nei valori sociali e culturali; quale mondo volere; quale destino scegliere per sé e per gli altri. Solo attraverso l’eseguirsi di questa verifica può continuare il cammino di una società e di una cultura. Ripeto, questa verifica non compete alla scuola o soltanto – perfino con attribuzione di colpe – alla scuola. Né la scuola deve prestarsi al gioco di essere il capro espiatorio, facendo male (né potrebbe essere altrimenti) ciò che la società e la cultura non fanno: selezionare e decidere chi è adulto e chi non lo è, chi cammina e chi si fa trascinare. Farlo significherebbe per la scuola divenire strumento ideologico e alibi di una società e di una cultura immobili.

Acculturare un ragazzo non significa dire e stabilire che è adulto. Solo un micidiale corto circuito tra senso accademico e senso antropologico di cultura, può portare alla confusione attuale. Sotto molte forme di bullismo, così come sotto altri terribili fenomeni tanto crescenti, quanto taciuti (l’aumento negli adolescenti dei suicidi, delle dipendenze, dei disturbi psichici, degli incidenti e delle performance mortali, della delinquenza, della non autonomia) c’è una mancata risposta al bisogno di iniziazione all’età adulta. Si va a sfidare la morte e a cercare l’unicità del Sé fuori dalla società e contro la società.

Sbaglia la scuola a farsene carico. È compito non suo. Soprattutto non è compito suo la assunzione e la gestione della autorità sociale e culturale. Se si fa carico di questo compito, finisce con l’essere l’alibi e la discarica delle impotenze sociali e culturali. Finisce con l’essere contro i ragazzi e contro il nuovo1,

1 Ha perciò ragione l’autore quando afferma che “è difficile essere autorevoli in una società dove ogni principio di autorità viene sistematicamente delegittimato”. Ma, a mio avviso, sbaglia quando conclude che “dei sistematici interventi repressivi vanno usati fin dalla nascita, abituando da subito al rispetto di norme di buona convivenza. Non vale la scusa che il piccolo non capisce. Se non capisce capirà, ma intanto rispetta gli oggetti e le persone perché i genitori glielo impongono. Ci

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provocando nei ragazzi una risposta simmetrica e spingendoli, di fatto, a vedere nella scuola il nemico e l’ostacolo.

Società e culture ferme, che non hanno più orizzonti da scoprire, sogni da inseguire, desideri da soddisfare, progetti da realizzare, perdono autorevolezza né sanno più in-segnare di autorità i giovani e, meno che meno, la scuola; finiscono con il negare ogni autorità e con il convincersi di non avere bisogno di alcuna autorità. Le anarchie nascono dalla immobilità delle società e delle culture. Si finisce così, di fatto, con il legittimare il permissivismo (nella scuola e non solo), per coprire la mancanza di autorità e di persone autorevoli a livello sociale e culturale. Si aboliscono le prove di iniziazione, le si considerano ostacoli e crudeltà inutili. E si finisce da un lato con il lasciare i giovani nell’indeterminato, nel vago della non identificazione di sé, nel vuoto emotivo ed etico, nell’assenza della curiosità e dello stupore, anche e soprattutto dello stupore d’amore; d’altro lato si lascia il gruppo sociale nella paranoia di fronte a tutto ciò che è nuovo e, in particolare, di fronte al giovane, soprattutto al più vivo, al più creativo, al più intelligente, a quello che può dare di più. Poi, di tutto questo, magari si dà colpa alla scuola. Dopo averle tolto autorità, la si accusa di non averla o di non saperla gestire.

Non è la scuola a dovere dare risposte di questo tipo. Deve essa stessa riceverle. Non da sé stessa, ma da tutti noi come società e come cultura in cammino. Occorre ribadirlo: il problema, prima che scolastico, è antropologico. Ma questo discorso spetta ad altri autori. Maculotti il suo l’ha già fatto.

Gigi Cortesi

politica

Wetpolitik

Weltpolitik. La continuità economica e strategica della Germania

Autore Giacomo Gabellini

Collana Storia

Prezzo ebook 6,99 € | cartaceo 14,99 €

Descrizione

Deutchland, un nome che suscita timore e rispetto.
In effetti la Germania è un Paese strutturalmente problematico; situata nel cuore geografico dell’Europa, essa appare allo stesso tempo “troppo grande per essere amata e troppo piccola per essere temuta”, per parafrasare una celebre espressione del cancelliere Helmut Schmidt. Questi fattori critici che caratterizzano la Patria di Goethe hanno sempre esercitato una pressione fortissima sui delicati equilibri europei in ragione del loro combinarsi con ambizioni di tipo imperiale, una crescita industriale assolutamente straordinaria e con una spiccata vocazione mercantilista.
Weltpolitik si propone di ricostruire la storia tedesca degli ultimi due secoli mettendo in luce la straordinaria continuità economica, geopolitica e strategica che caratterizza l’approccio della Germania verso il resto del mondo.

Autore

Giacomo Gabellini (1985) è ricercatore di questioni economiche e geopolitiche. Collabora con il quotidiano telematico “L’Indro“ e con il giornale cinese “Global Times”. È stato redattore di “Eurasia”, rivista di studi geopolitici. È inoltre autore di numerosi volumi, tra cui Ucraina. Una guerra per procura (Arianna Editrice, 2016), Israele. Geopolitica di una piccola, grande potenza (Arianna, 2017) e Burro e cannoni. Le radici economiche della potenza statunitense (Zambon, 2019).

scuola

Una biblioteca scolastica

La presente esperienza è il fedele resoconto di un intero anno di prestiti bibliotecari nella sede staccata di un Liceo Scientifico con 5 classi (dalla prima alla quinta), 110 alunni, 17 insegnanti (ovviamente non tutti a orario pieno) in un paese che conta già una biblioteca comunale con circa 16.000 volumi.

Come tutti gli insegnanti sanno, quella del bibliotecario (anche se la legge 426/88 ne introduce la figura) è un’attività “volontaria”, di solito affidata all’insegnante di lettere, che dedica le ore di completamento del suo orario (supplenze permettendo) alla gestione della biblioteca ed al prestito librario.

L’introduzione dell’informatica (che però non è, di solito, nota all’insegnante di lettere) ha prodotto interessanti programmi per “aiutare” l’operatore bibliotecario nel suo compito; ma rimane sempre il grosso ostacolo della schedatura iniziale del patrimonio librario.

Nel caso in questione esso era così suddiviso:

1- narrativa straniera 144

2- narrativa italiana 219

3- classici della letteratura 19

4- poesia italiana e straniera 41

5- critica letteraria 227

6- storia della letteratura, linguistica 108

7- astronomia 19

8- matematica, fisica, chimica, informatica 98

9- biologia, medicina, antropologia 174

10- demografia, statistica 45

11- religione 27

12- psicologia, psichiatria, psicanalisi 26

13- pedagogia, didattica, politica scolastica 56

14- storia, economia, politica 315

15- filosofia, sociologia 178

16- cronaca e problemi contemporanei 45

17- latino 60

18- arte, fotografia, urbanistica, architettura 68

19- cinema, musica 61

20- teatro 70

21- francese 26

22- inglese 209

TOTALE 2235

Come si vede, un patrimonio di una certa consistenza, considerando le dimensioni dell’istituto, anche se non omogeneo, (come evidenzia meglio il grafico sottostante) visto che gli acquisti dipendono unicamente dalle richieste degli insegnanti (oltre che, naturalmente, dalle disponibilità finanziarie).

dotaazione libraria

Quello che si è fatto, per razionalizzare il prestito, è stato semplicemente riportarne i dati , oltre che sull’abituale supporto cartaceo, su un file di database, da cui abbiamo poi estratto le seguenti notizie.

Anzitutto il totale dei prestiti, in un anno scolastico, è stato di 232, suddivisi per classi secondo la seguente tabella

altri (insegnanti, ex-alunni) = 16

La evidente maggior concentrazione di prestiti nelle classi III e IV è dovuta al fatto che sono le classi in cui opera il bibliotecario, che coinvolge gli allievi in attività richiedenti l’uso della biblioteca.

Nel biennio, tradizionalmente, viene particolarmente richiesta la narrativa; mentre in quinta si cercano testi specifici per la preparazione dell’esame di maturità.

Più in dettaglio, il seguente grafico mostra la richiesta per generi, in valore assoluto e in percentuale (rapportata al totale della dotazione libraria):

prestito per generi

Agendo con criteri da “Auditel” si dovrebbe pensare a rafforzare i settori più richiesti, a scapito degli altri (la narrativa, insomma); mentre appare più “educativo” incoraggiare il “consumo” della saggistica, finalizzandolo però ad obiettivi di ricerca concreti.

Inoltre ci sono, anche all’interno delle categorie più apprezzate, libri mai richiesti, accanto ad altri più letti: estrapolando dalla nostra lista gli autori con più di tre preferenze, vediamo in testa Calvino, con 8 titoli; seguito da Asimov ed Eco, con 6; Dickens, con 5; Asor Rosa e Shakespeare, con 4; e una collana scientifico-tecnologica della Schaum, che, se si sommano i vari titoli, batte tutti gli altri.

Risulta abbastanza evidente, scorrendo i titoli, la rilevanza del “consiglio” dell’insegnante nella scelta del libro da leggere, ma non mancano casi (specialmente nel caso della letteratura di intrattenimento) di consigli tra allievi che si passano lo stesso libro, di solito all’ interno di una classe.

Nell tabellaa seguente sono riportati i “grandi lettori”, cioè quelli che haanno preso a prestito più di 3 libri:

SESSOClasseLibri
FIV7
MV4
MIV8
MIV4
MIII4
FIV15
MVI5
MIII5
FV14
MIV4
FIII4
FIV4
FIII5
FIII4
MIII4
FIII5
TOTALE 1696

Come si vede c’è una perfetta uguaglianza tra maschi e femmine; è presente un solo insegnante (il bibliotecario) e, ovviamente, la concentrazione per classi rispetta quella generale.

Da notare che queste 16 persone, da sole, hanno preso in prestito quasi la metà dei libri dell’anno (leggere meno, leggere tutti ?).

Infine un’ultima notazione riguardo alla durata del prestito, riassunta nel grafico sottostante:

durata del prestito

Come si vede la maggior concentrazione si ha entro il primo mese: ci sono casi di restituzioni brevissime, anche solo due giorni (presumibilmente in occasione di compiti in classe); il resto si distribuisce abbastanza equamente.

CONCLUSIONI

Chi fa uso delle statistiche di solito, oggi, lo fa per vendere meglio la sua merce; noi non crediamo che il libro debba esserlo (anche se sconfortanti segnali ci giungono dal mercato editoriale) e che la scuola, in questo caso, debba andare in controtendenza ripetto alla società.

L’inizio potrebbe essere:

  • che i professori sapessero dell’esistenza di una biblioteca scolastica nell’istituto in cui insegnano;
  • che sapessero usarla e farla usare.

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Società, sociologia

Drogati

Il sogno – meglio, l’incubo – prospettato da Kalergi si sta progressivamente concretizzando. Un rimodellamento del mondo e della realtà completamente nuovi e opposti alla nostra conoscenza fino ad ora vissuta. Un sistema liquido, per dirla alla Bauman, senza popoli e identità; una confusa massa amorfa e indifferenziata dominata da una élite finanziaria transnazionale; una mescolanza anarchica di sessualità perversa e di pulsioni immorali; una proletarizzazione diffusa senza le qualità del proletariato ed una classe medio – borghese degradata al livello della sussistenza. Niente frontiere, né differenze monetarie – forse un paio – e comunque tutte digitalizzate ed elettronizzate. Anche il governo mondiale sarà digitalizzato – lo conferma Klaus Schwab, che afferma come “i governi devono altresì acquisire consapevolezza che è in atto una transizione del potere decisionale da attori pubblici a soggetti privati e da istituzioni consolidate a network spesso non ben definiti”. Un sistema di potere fantasma che stravolgerà il senso del lavoro, l’idea di educazione, la struttura societaria: tutto già ben avviato con il lavoro a domicilio, la didattica a distanza e la distruzione della famiglia.
Quindi, il dominio della finanza, in perfetta collusione con la tecnocrazia, sta attuando il Nuovo Ordine Mondiale, con la sovrintendenza della teologia transumanista, con buona pace dei cultori del buonismo globalista e del pacifismo meticcio.

Ma se non capiamo cosa sta accadendo, il cambiamento del mondo accadrà comunque, ma senza di noi, vocianti e persi nel nostro immenso non sapere, non capire, quindi non sapere come agire.

arrivato oggi
geopolitica

Eurasia

Ben prima di passare il Rubicone, Vladimir Putin aveva avvertito l’Occidente Già nel 2007, alla Conferenza sulla Sicurezza di Monaco, il presidente denunciò infatti il carattere aggressivo e provocatorio dell’espansione della NATO. “Ir. Bulgaria e in Romania – disse – compaiono le cosiddette basi americane avanzate con circa cinquemila uomini ciascuna. Risulta che la NATO ha dispiegato ai nostri confini le sue forze avanzate, mentre noi, continuando a rispettare gli impegni del Trattato15, non reagiamo in alcun modo. Penso che sia ovvio che l’espansiore della NATO non ha niente a che fare con la modernizzazione dell’Alleanza, stessa o con la necessità di rendere più sicura l’Europa. Al contrario, rappresenta un grave fattore di provocazione che riduce il livello di fiducia reciproca. E noi abbiamo il diritto di chiedere: contro chi si sta svolgendo questa espansione? E che ne è stato delle dichiarazioni fatte dai nostri interlocutori occidentali dopo la dissoluzione del Patto di Varsavia? Dove sono oggi quelle dichiarazioni?” .

Primo piano

Ucraina

il residuo territoriale della Repubblica socialista sovietica ucraina sta scomparendo semplicemente perché il territorio è prevalentemente russo per cultura, storia, religione e lingua.

Anche dal punto di vista politico l’Ucraina non esiste: se non si è così ingenui o disonesti da credere alle patetiche comparsate di Zelensky è del tutto evidente che il territorio è  è controllato dall’ambasciata degli Stati Uniti

Primo piano

Informazione

Lo compresero prima di tutti due studiosi americani, Edward Bernays- inventore del termine propaganda nell’accezione corrente – e Walter Lippman, che introdusse il concetto di “democrazia dello spettatore”, teorizzando il ruolo passivo, di semplice recettore, delle masse, vezzeggiate come cittadini consapevoli, detentori del potere, nello stesso istante in cui erano vittime di indottrinamento, manipolazione, propaganda. I due, brillanti psicologi e sociologi, anticipatori delle moderne tecniche cognitive, nella prima metà del secolo XX lavoravano per il successo del modello socio economico e culturale statunitense. Furono i maestri di quelli che Vance Packard chiamò i persuasori occulti in un libro del 1957 che fece epoca.

Packard svelò la capacità di agire sui registri emotivi e sull’inconscio del pubblico, sul suo narcisismo, su quella che definì insicurezza emotiva, alla base dei messaggi pubblicitari, commerciali ma anche politici, ideologici, valoriali.  “C’è chi si comporta come se l’uomo esistesse solo per essere manipolato”, concludeva. Moltissima acqua è passata sotto i ponti e le tecniche, i mezzi, le capacità di modificare e falsare le credenze e i modi di pensare della massa hanno raggiunto altissimi livelli di perfezionamento. Il maggiore teorico della propaganda autoritaria fu Joseph Goebbels, la cui intuizione fu che la propaganda ha le sue radici nella paura.

Il governo attraverso la paura è ciò che viviamo da marzo 2020, alba dell’epidemia: paura della morte per contagio, accettazione dello spossessamento di sé, un nuovo “vissuto “basato sull’Altro come nemico, potenziale untore, e nell’’accettazione pedissequa dei comportamenti suggeriti/imposti dal potere: maschere, igienizzanti, distanziamento “sociale”, vaccinazione di massa, demonizzazione dei non vaccinati, trattati da assassini e sociopatici. La propaganda di guerra in atto dal 24 febbraio scorso è il prolungamento della narrazione pandemica: paura del nemico come minaccia alla libertà e democrazia, odio diffuso a reti unificate con esiti che sarebbero ridicoli se non fossimo dinanzi a una precisa operazione politico- antropologica di ampio respiro. La lezione di Bernays (nipote di Sigmund Freud) resta importante. Fu il primo a trattare indifferentemente propaganda e pubblicità. Venne incaricato dal governo Usa di organizzare la propaganda di guerra, dirigendo contemporaneamente la pubblicità dei maggiori gruppi industriali dell’epoca.

La sua propaganda non si basava tanto sulla paura, quanto sulle teorie psicologiche di Gustave Le Bon e di Sigmund Freud sulle masse, i cui comportamenti funzionano in modo distinto rispetto a quelli degli individui. Fu Bernays a introdurre i concetti di “mente collettiva” e “fabbrica del consenso”. Non è difficile osservare che le masse non sono capaci di autonomia e tendono all’unanimismo. Il dissidente è espulso dal corpo sociale e può diventare un nemico, il “capro espiatorio” analizzato da René Girard. Chiunque dissenta è escluso dal corpo sociale. E’ il meccanismo utilizzato dal marketing, dalla pubblicità e dalla televisione (audience). La censura determina opposizione e frattura nel corpo sociale, mentre la propaganda genera il gregge. Da anni le oligarchie parlano dei popoli in termini zootecnici. Mario Monti disse: “la democrazia è una forma di governo sbagliata perché è assurdo che siano le pecore a guidare il pastore”.

Nel gregge non può esistere libero arbitrio: il potere è saldamente nelle mani del pastore. L’opinione del gregge non conta, e del resto non è possibile che esista un’opinione autonoma in masse zoologiche eterodirette. Il potere- pedagogo e propagandista – ci illustra qual è il nostro bene. Sta a noi comportarci di conseguenza, ed è esattamente ciò che accade.

Ci ha colpito il commento di un politico ungherese d’opposizione alla vittoria elettorale (la quarta consecutiva) di Viktor Orbàn, bestia nera delle oligarchie liberal, di George Soros e dei gerarchi dell’Unione Europea. Orbàn avrebbe vinto in quanto controlla gran parte della stampa e dei mezzi di comunicazione magiari. In realtà nella nazione danubiana resta assai intenso l’attivismo anti governativo delle centrali globaliste, ma indubbiamente ci sono elementi di verità nel rassegnato commento degli sconfitti. Che dire, allora, della potenza di fuoco unanime dispiegata dalla propaganda filo occidentale, europeista, anti sovranista, liberista in economia, radicale sui temi etici, bellicista da quando è scoppiata la guerra?

Un bizzarro pensatore, Nick Land, lo chiama illuminismo oscuro, definendo “cattedrale” la centrale operativa globale che lavora al controllo delle masse e alla soppressione del pensiero. Con termini diversi e da un orientamento opposto, non è forse la stessa conclusione cui perviene Freccero? Oppure, per fare contenti benpensanti e non pensanti dovremmo dimenticare gli apporti di Debord e di chi, come Foucault, Baudrillard, Barthes e altri, ha analizzato le forme e le mistificazioni del potere nelle società liberaldemocratiche?

Soprattutto, dovremmo dichiarare esaurita la dialettica servo/padrone (ribaltata in padrone/servo) giacché adesso solo una delle due parti si arroga il diritto di parola e vanta una vittoria epocale? La lotta di classe, spiegò soddisfatto il miliardario Warren Buffet, “esiste e l’abbiamo vinta noi “. L’errore è pensare che sconfitto sia stato solo il marxismo. Il tallone del Dominio schiaccia tutti, qualunque sia la posizione sociale e l’orientamento ideale.

La grande novità, nelle posizioni della commissione Du Pre- a dimostrazione di quanto siano inservibili i vecchi schemi ideologici, culturali e segnaletici (destra-sinistra, conservatori-progressisti), è di smascherare con sorprendente franchezza la radice oligarchica e neoliberale di tesi, avvenimenti, idee che per decenni sono stati patrimonio delle sinistre politiche, anche di ispirazione marxista.  Parliamo del sistema di idee inaugurato nel 1972 dal rapporto del Club di Roma – legato al Massachusetts Institute of Technology– I limiti dello sviluppo, che inaugurava il modello neo malthusiano oggi vincente, segnalando – nel pieno dell’industrializzazione- i pericoli della crescita della popolazione, dell’inquinamento, della produzione di cibo e di sfruttamento delle risorse.  Sono temi che, mezzo secolo dopo, in piena Quarta Rivoluzione Industriale, porta avanti il sinedrio di Davos.

Nel Club di Roma erano già presenti i temi dell’Agenda 2030 e del Grande Reset, espressi senza infingimenti e con linguaggio chiarissimo. Evidentemente la propaganda ha svolto egregiamente il suo lavoro e le élite ritengono i popoli maturi per la transizione digitale (l’uomo-cifra) e il controllo da remoto (Green Pass, chip, card), un destino servile e post umano. Ne riparleremo in un successivo intervento, riflettendo sui meccanismi di persuasione che ci hanno resi spettatori paganti e plaudenti di un Truman Show di cui siamo le vittime.